LA EVALUACIÓN EN UNA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Estamos frente a un texto especializado que transita por los arduos y
no siempre amenos senderos de la evaluación educacional. Sin em-
bargo, la evaluación en una concepción de aprendizaje significativo, de
Pedro Ahumada Acevedo, cumple adecuadamente con la difícil y doble
tarea de, por una parte, mantener el rigor propio del conocimiento
disciplinar y, por otra y al mismo tiempo, llegar a los lectores con
explicaciones que, sin dejar de ser doctas, hacen más comprensibles
los problemas, procedimientos y técnicas que allí se plantean
Ver el libro haciendo clic en:
http://www.euv.cl/archivos_pdf/evaluacion.pdf
LIBRO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE
MABEL CONDEMARÍN
Un medio para mejorar las competencias linguísticas y educativas
no de los mayores desafíos que enfrenta la actual reforma educa
tiva, es la actualización de
los procedimientos de evaluación, para cumplir el objetivo de m
ejorar la calidad de los
aprendizajes. En la actualidad, no existen dudas de que las mod
alidades de evaluación
empleadas por los sistemas educativos tienen más fuerza para co
nducir el currículum, que sus
contenidos, estrategias o la filosofía que orienta sus metas.
Ver el libro haciendo clic en:
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Evaluacion_Apredizajes.pdf
LA EVALUACIÓN AUTENTICA
APLICABLES A LAS AULAS
MULTIGRADO
Preparado
por el Profesor: Fernando Leiva Valenzuela.
ELEMENTOS TEÓRICOS:
a.- Principios de la Evaluación Auténtica:
La evaluación
auténtica se fundamenta en los
siguientes principios, los cuales proporcionan un marco de referencia para su
puesta en práctica;
·
Es una instancia destinada a
mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas.
·
Constituye parte integral de la
enseñanza.
·
Evalúa competencias dentro de
contextos significativos.
·
Se realiza a partir de
situaciones problemáticas.
·
Se centra en la fortaleza de
los alumnos y alumnas.
·
Constituye un proceso
colaborativo.
·
Diferencia en forma muy
significativa los conceptos de evaluación y calificación.
·
Constituye un proceso
multidimensional.
·
Utiliza el error como una
ocasión de aprendizaje.
Respecto
a como una instancia a mejorar la calidad de los aprendizajes;
Su propósito principal es mejorar la calidad del
proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes
aprendan. En este sentido, la evaluación
auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G 1990) que permite
regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar
los procesos involucrados en ellos.
En tal sentido, permite más que juzgar una
experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo para asegurar que las
actividades planteadas y los medios utilizados en la formación respondan a las
características de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de
hacer que ésta sea una experiencia exitosa.
La evaluación debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el
profesor debe promover que sean los propios alumnos los que descubran los
criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan
juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo. Así el alumno tiene puntos de referencia que
le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de
metacognición.
Constituye
una parte integral de la enseñanza;
La evaluación no debe ser considerada como un
proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de
pruebas pasadas al alumno al finalizar una unidad o tema. Debe ser vista como una parte natural tanto
del proceso de enseñanza como de aprendizaje. La evaluación debe proporcionar
en forma continua información, tanto al docente como al alumno, lo que permite
regular y retroalimentar el proceso de
aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar las competencias de los
docentes y los estudiantes.
Evalúa
competencias dentro de contextos significativos;
Dentro del concepto de evaluación auténtica una “competencia” se
define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación
determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos
cognitivos. Por ejemplo, para que un
alumno sea competente en el área de biología no basta que memorice elementos de
anatomía y de fisiología del corazón y
de los pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse
fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una
actividad deportiva. La construcción de
competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos;
sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una acción
eficaz.
Una competencia no es sinónimo de destrezas
aisladas, ya que integra un conjunto de habilidades, gestos, posturas,
palabras, y que se inscribe dentro de un contexto que le de sentido. Por eso,
la construcción de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las
prácticas sociales de los estudiantes y al enfrentamiento de situaciones
problemáticas.
Se
realiza a partir de situaciones problemáticas;
De acuerdo al concepto de evaluación auténtica,
la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de
sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmûller, E., 1997). Una situación problema es aquella que se
organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos deben superar y que el
profesor ha identificado previamente. Esta situación debe ofrecer suficiente
resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus
conocimientos y se esfuercen en resolver dicha situación, sino estimular a los
estudiantes a descubrir un procedimiento original.
Se
centra en la fortaleza de los estudiantes;
La evaluación auténtica se basa en las
fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo
que ellos saben o dominan, según la teoría de Vygotsky, su zona actual de
desarrollo, y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayores
competencias, su zona de desarrollo
próximo. El hecho de que la evaluación
auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no
solamente en habilidades abstracta y descontextualizadas, como es el caso de
las pruebas de papel y lápiz, ofrece un amplio margen para relevar las
competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales,
interpersonales, lingüísticas, matemática, artística, etc. Los productos elaborados por los alumnos
dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la forma en que
ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las interacciones
que ocurren dentro de las actividades, la observación de sus aportes creativos
y diversos, aumentan la probabilidad de
hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo
de la autoestima.
Constituye
un proceso colaborativo;
Se concibe la evaluación como un proceso
colaborativo y multidireccional, en la cual los alumnos aprenden de sus pares y
del profesor, y este aprende de y con sus alumnos. La consideración de la evaluación como un
proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se
responsabilizan de sus resultados.
Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y
alumnos, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de
decisiones.
Diferencia
evaluación de calificación.
Cuando las representaciones de los educadores y
de los padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los
alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a sus
propios aprendizajes. Si el trabajo no
es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones
se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Además,
se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar
conductas de ocultamiento o de evitación ante ese control, para no correr el
riesgo de mostrar sus dificultades o errores.
Cuando se concibe la evaluación como la
certificación reflejada en una nota, aunque esta sea necesaria desde el punto
de vista de la presión social, otorga una información restringida de algunos
aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las
competencias, por ejemplo, lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni de la
calidad de las prácticas de los profesores.
Constituye
un proceso multidimensional;
La evaluación auténtica es un proceso
fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende
obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de
aprendizaje, estimar el nivel de competencias de un alumno en un ámbito
específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión,
juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar la forma de
comunicar hallazgos, etc.
En tal sentido, la evaluación es por esencia
plural y no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como
un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas
instancias (Hadji, 1990). Esta
pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias
evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo,
proyectos, etc. Y múltiples criterios de
corrección. También la pluralidad de la
evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los
alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos
cognitivos.
Utiliza
el error como una ocasión de aprendizaje;
Los modelos constructivistas otorgan el error un
lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de
dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se consideran
interesante señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para
aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se
encuentran en juego. Se trata, entonces,
de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los
aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las
cuales este constituye una señal.
Bases
Teóricas que Fundamentan la Evaluación Auténtica.
La perspectiva de la evaluación auténtica se
fundamenta en los siguientes puntos de vista y teorías:
Evaluación
Formativa. La
evaluación auténtica es un concepto derivado de la evaluación formativa,
definida inicialmente por Scriven en 1967, por oposición al de la evaluación
sumativa. Este autor se basó en los
aportes de Bloom (1975), quien en los años 60 introdujo la idea de que la mayor
parte de los alumnos podían aprender la mayor parte de los contenidos
entregados por la escuela, siempre que ella considerara sus ritmos y
modalidades específicos de aprendizaje (Perrenoud, 1998). La evaluación formativa se propone como
principal objetivo conducir los aprendizajes de los alumnos en el marco de una
pedagogía diferenciada: llevar a todos los alumnos a dominar ciertas
capacidades, a través de métodos y ritmos que respondan a sus necesidades
particulares.
Un aporte importante de la evaluación formativa
al concepto de evaluación auténtica es la concepción de la evaluación como un
proceso que retroalimenta al aprendizaje, posibilitando su regulación por parte
del niño. Así, este puede, junto con el educador, ajustar la progresión de sus
saberes y adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades y
posibilidades. La evaluación formativa
permite saber mejor dónde se encuentra el alumno respecto a un determinado
aprendizaje, para también saber mejor hasta dónde puede llevar (Perrenoud,
1999). Su efecto positivo se relaciona con la toma de conciencia del alumno/a
de su propio proceso de aprendizaje.
La evaluación formativa constituye un importante
aporte a la propuesta de evaluación auténtica, dado que transforma la relación
que tiene el o la estudiante con el saber y con su propia forma de aprender: en
la medida que él pueda avanzar en la autoevaluación y en la coevaluación,
adquirirá mayor autonomía en sus aprendizajes.
Integración
de los modelos holísticos y de destrezas. Durante
al anteriores décadas, las relaciones entre la evaluación y la
enseñanza/aprendizaje en los programas de lectura y escritura, habían estado
preferentemente enmarcadas por la lógica del aprendizaje de dominio (“mastery
learning”), introducida al comienzo de los años 60 y que se traduce en un
modelo de destrezas. La meta de este
modelo consiste en asegurar un determinado rendimiento entre los estudiantes,
logrado a través de una secuencia instruccional que incluye una serie
claramente identificada de subdestrezas, ordenada desde lo más simple hasta lo
más complejo. Esta lógica, cuando no se
integra a perspectivas holísticas, tienden a conceptualizar y a evaluar el
aprendizaje de la lectura y la escritura como un conjunto de mecanismos
ordenados de lo más simple a lo más complejo, que deben ser aprendidos de
manera secuenciada, en vez de concebirlos como procesos integrados y complejos
de construcción y comunicación de significado, dentro de contextos
significativos.
Por el contrario el modelo holístico (Smith, F.,
1986; Goodman, 1986) plantea que la mejor evaluación de la lectura, como
asimismo de los procesos de escritura, ocurre cuando los maestros observan e
interactúan con los estudiantes, mientras ellos leen y producen textos
auténticos con propósitos definidos tales como contestar una carta, escribir
una felicitación, elaborar un afiche o planear un proyecto de curso. Este planteamiento refleja la actual
comprensión de la lectura y la escritura como procesos interactivos que
involucran simultáneamente al lector/escritor, al texto, al contexto y al
mediador potencial, todos los cuales al interactuar, influencian la lectura o
la producción de textos, impactando en la construcción y comunicación del
significado.
Teoría
del Esquema. Esta teoría plantea que los conocimientos están
organizados en esquemas cognitivos y que un aprendizaje ocurre cuando la nueva
información es asimilada dentro de un esquema cognitivo previo. Los impulsores de esta teoría (Ausubel, 1968;
Rumelharte, 1980) han revivido el término esquema utilizado en el pasado por
Dewey, (1953), Bartlett (1932) y Piaget, para aplicarlo al proceso de
organización estructurante que ejerce el lector sobre el texto mientras
interactúa con él.
Desde este punto de vista, mientras más
experiencias tienen los estudiantes con un tema particular, le es más fácil
establecer relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo que están aprendiendo,
formular hipótesis y hacer predicciones
sobre el significado de los textos. Dentro
de esta perspectiva, los educadores apoyan a los estudiantes a construir una
base experiencial de conocimientos y a
establecer relaciones entre sus conocimientos previos y lo que está siendo
aprendido.
Perspectiva
ecológica o sociocognitiva. Otro
sustento teórico que apoya el movimiento de la evaluación auténtica esta dado
por la perspectiva llamada “ecológica” o “sociocognitiva” (Chauveau,
1992). Plantea que la concepción
tradicional de la evaluación, generalmente, no toma en cuenta el contexto donde
ocurre el aprendizaje específico que se pretende medir y postula que es
necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y
los procesos cognitivos. Según este
punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estarían planteando dos
problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se ponen en juego frente
a la tarea y otro referido al espacio al espacio o contexto donde ocurre el
aprendizaje. Vista así, la evaluación
debería detectar las prácticas culturales y recursos provenientes del medio
extraescolar que el alumno/a posee, con el fin de establecer estrategias de
aprendizaje y evaluación que se apoyen en ellos.
Esta perspectiva se complementa con el
planteamiento del “enfoque etnográfico” que parte de la premisa de que existen
ciertos fenómenos del comportamiento humano que no pueden ser conocidos sólo a
través de métodos cuantitativos, sino que es necesario observar la interacción
social entre los actores del proceso, ocurrida en situaciones naturales
(Rockwell, 1980). Esta observación
permite comprender el problema del niño en una globalidad que le da
sentido. Por el contrario, cuando esta
globalidad es dividida en partes, se pierde la posibilidad de percibirla en su
complejidad.
Constructivismo.
Desde el punto de vista, “el aprendizaje es un proceso constructivo” en el cual
el o la estudiante está elaborando una representación interna del conocimiento,
al incorporarlo a sus conocimientos previos.
Esta representación está constantemente abierta al cambio, en cuanto se
construye a partir de la experiencia (Bednar, Cunningham, Duffy y Perry, 1993).
Esta perspectiva plantea que los estudiantes dan
sentido a su mundo, cuando conectan lo que ellos saben y han experienciado, con
lo que están aprendiendo. Ellos
construyen significados a través de estas relaciones, cuando los educadores
plantean problemas significativos, los estimulan a indagar, estructuran
actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran los puntos
de vista y los conocimientos de los y las estudiantes y comparten con ellos los
procesos evaluativos. (Brooks y Brooks, 1993).
Práctica
pedagógica reflexiva. Los maestros aprenden a enseñar
y a mejorar su enseñanza cuando realizan permanentemente “un diálogo
inteligente con la práctica”; es decir, cuando son capaces de tomar distancias de ella
y reflexionar para comprenderla y mejorarla (Schön, 1998)
La evaluación auténtica incorpora estos puntos
de vista y teorías, en cuanto ella requiere que los alumnos demuestren la
construcción del significado a través de desempeños; es decir, a través de
acciones en las cuales aplican sus aprendizajes, porque es colaborativa y
necesita de la interacción y el apoyo de los otros; porque visualiza a los
alumnos como lectores y escritores activos con fines comunicativos; porque
visualiza a los alumnos/as. como lectores y escritores activos con fines
comunicativos; porque demuestra el progreso de los alumnos a lo largo del
tiempo, valorando el incremento del conocimiento y su aplicación. Finalmente, la evaluación auténtica revela
esta incorporación, porque requiere que los alumnos se autoevalúen, promoviendo
su reflexión en relación a su propia práctica.
PROCEDIMIENTOS CONCRETOS DE EVALUACIÓN
AUTO EVALUACIÓN, CO-EVALUCIÓN Y
HETEROEVALUACIONES
La auto evaluación puede tomar
diversas formas, que incluyen:
·
Discusiones con la participación de toda la clase o de
grupos pequeños.
·
Cuadernos o diarios de reflexión.
·
Auto evaluaciones semanales.
·
Listas de chequeo e inventarios de auto evaluación.
·
Entrevistas maestro - estudiante.
Estos tipos de auto evaluación
comparten un tema común: solicitar a los estudiantes que revisen su trabajo
para que se den cuenta de lo que han aprendido y cuáles son las áreas en las
que aún les falta claridad. Aunque cada método difiere un poco, todos deben
incluir el tiempo suficiente para hacer una consideración a profundidad y
evaluar el progreso.
Cuando los estudiantes entienden los
criterios de lo que es un buen trabajo, antes de comenzar una actividad de
lectura o escritura, tienen una mayor posibilidad de alcanzar esos criterios.
La clave para esta comprensión es que los criterios sean claros. A medida que
los estudiantes evalúan su propio trabajo usted puede pedirles que establezcan
sus propios criterios de lo que es para ellos un buen trabajo. Ayúdeles a
clarificar sus criterios a medida que evalúan su propio trabajo.
Las observaciones y reflexiones de
los estudiantes pueden suministrar también retro alimentación valiosa para que
usted refine o reevalúe su plan de enseñanza. A medida que los estudiantes
contesten preguntas sobre su aprendizaje y las estrategias que están
utilizando, reflexione sobre sus respuestas para encontrar lo que realmente
están aprendiendo y evidencien si están aprendiendo lo que usted pretende
enseñarles, entonces usted podrá refinar o reevaluar su plan.
OPORTUNIDADES DE AUTO EVALUACIÓN:
Para que la reflexión tenga
significado se necesita práctica. Esta es una verdad que aplica tanto a los
maestros como a los estudiantes. El o la docente puede apoyar mejor a sus estudiantes
en los esfuerzos de auto evaluación que realizan, si regularmente les da un
tiempo sin interrupciones, para que piensen sobre su progreso. Es posible que
al principio usted tenga que guiarlos en la reflexión con preguntas como estas:
- ¿Qué aprendí hoy?
- ¿Qué hice bien?
- ¿En qué tengo todavía confusión?
- ¿En qué necesito ayuda?
- ¿Sobre qué quiero saber más?
- ¿Cuál va a ser mi próximo trabajo?
A medida que los estudiantes
participan en el proceso de auto evaluación, van a tener muchas oportunidades
para recoger algunos de sus trabajos escritos y manifestar sus reacciones sobre
algunos tópicos que hayan leído. Reuniones individuales con los estudiantes
pueden ayudarles a guiar estos períodos de auto reflexión y reforzar la idea de
que conservar y evaluar el trabajo son pasos importantes en la auto evaluación.
Un ejemplo de Autoevaluación de
Competencias Frente al Lenguaje Escrito.
Registro de lecturas y escrituras;
Un aspecto importante de la autoevaluación en Lenguaje y Comunicación, es la
cantidad de lectura y escritura realizada por los alumnos, en forma
independiente; es decir, no exigida por el profesor/a. Este registro puede
incluir un listado de títulos leídos con sus respectivos autores y fecha y un
listado de los textos ya producidos o en proceso. Un ejemplo de estos registros
es el siguiente:
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Nombre
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Titulo y Autor
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Fecha de Término
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Comentario
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Lista de cotejo para automonitorear las lecturas. Esta lista de cotejo es útil para
que los alumnos/as monitoreen sus estrategias de procesamiento de la
información antes, durante y después de la lectura.
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En relación a mi lectura ¿Cómo lo
hice?
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Comentarios
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Antes de leer
¿Le di una mirada previa al texto?
¿Hice algunas predicciones?
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Durante la lectura
¿Me detuve algunas veces a pensar
sobre lo que estaba leyendo?
¿Cambié algunas de mis
predicciones
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Después de la lectura
¿Recordé algunas de las
predicciones que hice antes de leer?
¿Comprobé si algunas de las
predicciones eran acertadas o equivocas?
¿Pensé acerca de las nuevas
informaciones que obtuve de las lecturas?
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|
Para mejorar mi lectura yo
necesito
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La Co-evaluación. Esta
es una forma de evaluación en donde todos participan a diferencia de la
autoevaluación que es uno mismo el que evalúa sus conocimientos y reflexiona
sobre ellos. Mientras que en este proceso pueden participar todos los alumno
que conforman un equipo. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este
tipo de evaluación ya que entre todos evalúan el comportamiento y participación
que tuvieron entre ellos, de esa manera el alumno puede comparar el nivel de
aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compañeros que tiene, para
de esta forma reflexionar sobre su aprendizaje.
Un ejemplo de coevaluación que puede acontecer dentro de los grupos
niveles que conforman el curso multigrado, puede ser a través de la siguiente
pauta usada por los alumnos.
Aspecto a evaluar
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Alumno 1
Si No
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Alumno 2
Si No
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Alumno 3
Si No
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Alumno 4
Si No
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Alumno 5
Si No
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Alumno 6
Si No
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1.Se integra al trabajo del grupo
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2.Participa en la discusión
activamente
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3.Aporta ideas al trabajo
del grupo
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4.Respeta otras ideas
aportadas
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5.Aporta información para
el trabajo del grupo
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6.Participa en los registros
y redacción de las ideas del grupo
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7. Participa en la
redacción del informe
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8. Aporta elementos para
evaluar el trabajo realizado
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Otro ejemplo de co-evaluación a
través de una Tabla o Matriz, con el objetivo de observar: La influencia de los medios de comunicación social en la
sociedad. Esta acción evaluativa puede ser entre grupos.
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Aspectos a observar
( Tareas o actividades
que deben realizar en el grupo, en
orden de ejecución)
|
Pedro
Participación
A M
B
|
María
Participación
A M
B
|
Norma
Participación
A M
B
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Diego
Participación
A
M B
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1.
Leen y comentan las instrucciones y el
material aportado para ejecutar la tarea.
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2. Proponen aspectos positivos y
negativos de la radio y televisión, en la vida de cada uno de ellos.
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3. Discuten porque son negativos o
positivos, fundamentan sus opiniones.
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4. Adoptan acuerdos,
según los fundamentos
expuestos.
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5. Redactan los acuerdos según las
instrucciones.
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6. Leen los acuerdos al resto de los
grupos.
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La
heteroevaluación. El
concepto de evaluación más conocido es la heteroevaluación, o sea, la
evaluación de una persona de otra. En este sentido, quien evalúa puede ser el
profesor, evaluando al alumnado, o alumnos evaluando a otros compañeros. La
mayoría de las actividades de evaluación que se realizan en el aula son
heteroevaluaciones, en
otras palabras, el profesor aplica una evaluación al alumnado. Sin embargo, es
importante planificar momentos de auto y coevaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Pruebas
elaboradas por el profesor:
De acuerdo a la perspectiva de la evaluación
auténtica, esta debe constituir un procedimiento plural; es decir, debe incluir
diferentes técnicas, realizarse a partir de diferentes textos, cumplir
diferentes propósitos y en contextos variados.
Dentro de esa evaluación plural, las pruebas elaboradas por el profesor
tienen utilidad en cuanto son un medio para evaluar una competencia específica
o bien para controlar si una información ha sido procesada adecuadamente por el
alumno/a. La elaboración de estas
pruebas constituye una competencia profesional que requiere estudio, tiempo,
práctica y reflexión. Algunas recomendaciones para preparar ítems son los
siguientes;
·
Incluir variados tipos de
ítems.
·
Asegurar que ellos cubran los
objetivos propuestos.
·
Asegurar que cada ítem sea
confiable; es decir, que realmente evalúe
el objetivo que se pretenda medir.
·
Asegurar que cada ítem sea
claro y no se preste a una interpretación ambigua.
Algunos ejemplos de tipos de ítems son los
siguientes;
Ítem de
completación de planteamientos. Se presentan oraciones
incompletas referidas a la información contenida en el texto leído, que los
estudiantes deben completar escribiendo en los espacios en blanco. Por ejemplo;
“Lluvia: jugo de naranjas exprimidas en el
cielo, constituye un ejemplo de (Metáfora).”
Este tipo de ítem tiene la ventaja de ser
fácil de elaborar y de responder; además,
otorgarle un puntaje es sencillo. Su
desventaja consiste en que tiende a enfatizar la memoria mecánica y, por lo
tanto, difícilmente mide niveles cognitivos superiores.
La utilización de organizadores gráficos que
contengan algunos cuadros en blancos puede ayudar a superar esta desventaja.
Por ejemplo;
El
siguiente organizador gráfico clasifica los distintos tipos de fibras. Complétalos.
  Fibras
|
  Fibras Naturales
|
Ítem de
Ordenación.
Este tipo de ítem requiere que el alumno/a
elabore una secuencia de objetos reales, términos o conceptos, según un
criterio específico.
Ejemplo 1: Ordena la lista de planetas que se
presentan a continuación, de acuerdo a su mayor cercanía al sol.
Ejemplo 2: Coloca las distintas esferas que
están sobre la mesa en su orden apropiado, en relación a la esfera mayor que
representa el sol, con su correspondiente nombre planetario.
Ensayo.
Este tipo de ítem presenta una pregunta o un problema
que debe ser respondido por el o la estudiante, en forma de un texto coherente,
utilizando sus propias palabras, frases, opiniones o ideas.
Ejemplo 1.- ¿En la narración que acabas de leer,
el autor describe muy bien las características del personaje principal o sólo
las describe débilmente? Explica tu respuesta.
Ejemplo 2.- El texto plantea que la televisión
es la principal causante de que las personas lean poco. ¿Cuál es tu opinión al
respecto?
Este tipo de ítem tiene la ventaja de medir
procesos superiores de pensamiento, tal como la habilidad de sintetizar o
resumir un tema y expresar ideas por escrito, con precisión. También es útil para evaluar el aprendizaje
de áreas integradas. Tiene la desventaja
de requerir bastante tiempo al profesor/a para leer el ensayo del estudiante y
otorgarle puntaje. También es vulnerable
frente a la subjetividad del educador y difícil de realizar para los alumnos/as
con limitada competencia en la producción de este tipo de texto.
Ítem de
clasificación o agrupación.
Se presenta un número de ítems que el o la
estudiante debe seleccionar, clasificar o agrupar sobre la base de categorías
relacionadas.
Ejemplo 1.- Lee las afirmaciones que van a
continuación y agrúpalas según representen hechos u opiniones.
Ejemplos:
Chocan dos autos. .
Yo creo que tuvo la culpa el del auto
rojo.
Prat y Grau Lucharon el 21 de mayo.
Eran dos marinos guerreros.
Ejemplo 2.- Separa las siguientes palabras en
dos columnas; aquéllas que representan
cualidades ubícalas en el grupo A, y aquéllas que no lo son, escríbelas en el
grupo B.
Este tipo de ítem puede servir para evaluar
niveles cognitivos superiores, dado que implica la habilidad de
categorizar. Para su mejor utilización
deben aceptarse las respuestas alternativas y sus correspondientes explicaciónes.
Ítems
de Identificación.
Este ítem implica la presentación de un
“espécimen” desconocido que debe ser descubierto o identificado por su nombre u
otro criterio.
Ejemplo 1.- Identifica el nombre del autor de
cada uno de los tres poemas que acabas de leer.
Ejemplo 2.- Identifica en el índice temático del
libro “El chiflón del diablo” los temas que le servirán para elaborar un
informe sobre…..
Ítems
de pareo.
Este procedimiento implica relacionar ítems a
partir de dos listas numeradas o letradas.
Ejemplo 1.- Coloque en cada espacio en blanco de
la columna A la letra que le corresponde de la columna B.
|
A (causa)
|
B (efecto
|
|
____ 1.- La destrucción de la capa de ozono.
____ 2.- La excesiva exposición al sol.
|
A.- Produce alteración de la piel.
B.- Altera el clima terrestre.
|
Ejemplo 2.- Una con una línea cada palabra con
su correspondiente antónimo.
|
Columna A
|
Columna B
|
|
Amargo
Suave
Angelical
Simpática
Pesado
|
Antipática
Liviano
Dulce
Diabólico
Áspero
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Este tipo de ítem tiene la ventaja de que puede
abarcar un amplio rango de contenidos y permite medir la habilidad de
establecer relaciones y diferenciar entre ideas, hechos, definiciones y
conceptos. También facilita la
asignación de puntaje. En cuanto a su
desventaja, difícilmente evalúa procesos superiores del pensamiento.
Ítem de
elección múltiple.
Este tipo de ítem es similar a los ítems de
completación. En este caso se presenta
un planteamiento, a veces en forma incompleta, seguido de varias opciones que
requieren reconocimiento o procesos superiores, tales como establecer
relaciones o inferencias y no sólo simple recuerdo.
Ejemplo 1.- Sobre la base del mapa que tienes
frente a ti, ¿qué dirección tendrías que tomar para viajar de tu ciudad
hacia….?
(a)
Este
(b)
Oeste
(c)
Norte
(d)
Sur
Ejemplo 2.- ¿Cuál de los siguientes pares de
animales están ambos en peligro de extinción?.
a.
Patos – gallinas
b.
Venados – cabras
c.
Tigre de bengala – huemul
d.
Gatos – rinocerontes
Los ítems de elección múltiple tienen la ventaja
de ser respondidos y calificados rápidamente, de tal manera que pueden
estimarse un amplio rango de contenidos y de diferentes niveles cognitivos, en
corto tiempo. Desafortunadamente, a
causa de esas ventajas, se tiende a sobre utilizarlos y a elaborar sólo aquellos
que miden bajos niveles de cognición.
Ítem de
desempeño.
Los ítems que miden desempeño invitan a los
estudiantes a resolver un problema o a realizar una determinada acción.
Ejemplo 1.- Crea tu propia forma de
comunicación, utilizando una clave secreta.
Ejemplo 2.- Recuerda una fábula que te haya
gustado mucho y escríbela en el computador, con tus propias palabras. Acompáñala con un organizador gráfico.
Ejemplo 3.-
Demuestra que entendiste el concepto de difusión planteado en el texto,
diseñando y realizando un experimento con los materiales que existen en el
laboratorio.
Este tipo de ítem es especialmente recordado por
los seguidores del movimiento denominado “evaluación auténtica” dado que
evalúa, más directamente que otro tipo de test, determinados rendimientos
esperados. Sus desventajas son de que
demandam mucho tiempo y que pueden ser vulnerable a la subjetividad del
evaluador.
Con el fin de superar las desventajas de este
tipo de ítem, se recomienda lo siguiente:
·
Especificar claramente su
objetivo.
·
Especificar claramente las situaciones
o condiciones para cumplirlo.
·
Presentar las instrucciones a
los estudiantes por escrito.
·
Establecer claramente los
criterios mediante pauta de puntajes o rúbricas.
Ítem de
explicación breve.
Este tipo de ítem implica dar una respuesta
explicativa a una pregunta o interrogante.
Su brevedad lo diferencia del ensayo.
Sus ventajas son las siguientes: mide realmente
la comprensión del estudiante frente al problema planteado, es más fácil de
evaluar que el ensayo y permite cubrir una gran cantidad de contenidos. También constituye una buena práctica para
que los alumnos/as se acostumbren a expresarse por escrito, en forma clara y
concisa. El ítem puede ser difícil para
los alumnos que tienen dificultad para cumplir esas condiciones.
Ejemplo 1.- En una explicación breve describe el
para qué le sirve a las plantas el proceso de fotosíntesis
Ítem
Verdadero – Falso.
Este tipo de ítem presenta un planteamiento cuya
precisión debe ser juzgada por los estudiantes.
Ejemplo 1.- Escribe verdadero V o Falso, según
corresponda
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Pedro de Valdivia fundó la ciudad de Santiago
de Chile el año de 1942.
De acuerdo con el artículo del periódico que
comentamos ayer, la población de edad inferior a los 16 años, se ha
incrementado en un 15%.
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Los ítems de esta clase presentan la ventaja que
pueden cubrir una gran cantidad de contenidos en un espacio breve de
tiempo. Su asignación de puntaje es
rápido y simple y son útiles para iniciar discusiones, para efectuar revisiones
y para realizar evaluación diagnóstica.
En cuanto a sus desventajas, constituye un tipo
de ítem difícil de validar, porque los estudiantes tienen un 50% de posibilidad
de acertar, permite plantear sólo una idea.
Para mejorar su calidad, es aconsejable dejar un
espacio para que el estudiante proporcione una explicación breve de su
afirmación.
El
portafolio como un sistema de evaluación auténtica
Se puede observar que últimamente uno de los sistemas
de evaluación que ha entrado más fuertemente en todos los niveles del sistema
educacional es el denominado evaluación por carpetas o portafolios.
La literatura especializada lo considera como el más
representativo de una evaluación auténtica y como una alternativa a los
sistemas tradicionales de evaluación por pruebas o test. El portafolio se
considera como un procedimiento de evaluación auténtica, porque recoge las
evidencias del aprendizaje en el momento en que el alumno se está aproximando a
los conocimientos.
De esta manera el portafolio se debe entender como un
sistema cuyo propósito es que el alumno demuestre evidencias y vivencias sobre
lo que él puede llegar a hacer con los contenidos de aprendizaje que están en
juego.
El portafolio es una carpeta individual que el alumno puede llevar a
todas sus clases, o bien es guardada en la sala de clases, donde se identifican
las diferentes secciones que han sido fijadas conjuntamente con el profesor en
función de los propósitos del curso, asignatura o unidad.
Ejemplo:
Propósito y secciones de un portafolio
Propósito:
Recopilar información que documente el desarrollo y
crecimiento de los conocimientos, destrezas y las actitudes adquiridas durante
el primer semestre en el desarrollo de las Unidades de Lenguaje y comunicación
de los alumnos de NB 2
Secciones del Portafolio:
- Primera sección: Introducción
dirigida al profesor o a quienes evalúen el portafolio. Pueden incluir
fortalezas, limitaciones, logros y expectativas sobre las clases de Lenguaje y
Comunicación.
- Segunda sección:
Diario reflexivo. En él los alumnos
consignan sus reflexiones en torno a las diversas instancias de aprendizaje
relacionadas con los conceptos y con los productos alcanzados, como también
sobre otros aspectos relacionales.
- Tercera sección:
Selección de contenidos trabajados, trabajos creativos, gráficos, informes de
investigaciones bibliográficas.
- Cuarta sección:
Trabajos o documentos de su libre selección.
- Quinta sección:
Autoevaluación del alumno utilizando criterios definidos.
¿Cómo
certificar o calificar los resultados en una evaluación auténtica?
Uno de los aspectos más interesantes de la evaluación
auténtica es que el sistema para certificar o calificar los resultados, tanto a
nivel de proceso como de producto, deben expresarse de alguna manera en forma
cualitativa a través de evidencias o vivencias de aprendizajes.
La explicitación de criterios conforma una guía
o escala denominada rúbrica donde se establecen niveles progresivos de
dominio relativos al desempeño que una persona muestra en un proceso o
producción determinada. Ésta se elabora previamente a la realización de un
trabajo o al desarrollo de una actividad y puede ser construida en conjunto por
profesores y alumnos.
¿Cuál sería
un modelo posible para formular una rúbrica y cómo asignar una
calificación?
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Indicadores
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Optimo (7
ó 6)
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Bueno (5
ó 4)
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Insuficiente
(3 ó 2 ó 1)
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Ej.
Presentación
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Este bloque
consigna lo que el profesor y los alumnos consideran y definen es la mejor
tarea posible de ser realizada por un alumno o grupo con relación al
indicador.
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El trabajo
desarrollado considera los criterios establecidos pero presenta algunos
errores o deficiencias que se indican.
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Este bloque
consigna la clase de trabajo, actitud o realización que se considera
inaceptable por el profesor y los alumnos.
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Ejemplo de
pauta para evaluar y calificar disertaciones orales de los estudiantes
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CRITERIOS
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OPTIMO
(7 ó 6)
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SATISFACTORIO
(5 ó 4)
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DEFICITARIO
(3,2 ó 1)
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Organización
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La
exposición tuvo una clara organización que permitió distinguir lo esencial
sobre lo superfluo.
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La
exposición demostró tener cierta coherencia, aunque en algunos momentos
lo básico se confundió con aspectos menos relevantes.
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La
exposición demostró una carencia total de organización lo que imposibilitó la
diferenciación de lo más importante de lo menos.
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Conceptualización
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El alumno
utilizó correctamente todos los conceptos involucrados en el tema
expuesto con la correspondiente terminología.
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El alumno
utilizó bien la mayor parte de los conceptos involucrados en el tema con la
correspondiente terminología.
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El alumno
confundió los conceptos y desconocía la terminología correspondiente.
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Apoyos
visuales
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Empleó
adecuados apoyos visuales, como esquemas y cuadros, lo que permitió darle
mayor claridad a la exposición.
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El alumno
utilizó algunas ayudas visuales que resultaron buenas, pero hicieron falta
otras que hubiesen permitido mayor claridad en lo expuesto.
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No utilizó
apoyos visuales.
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Síntesis
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El alumno
expuso el tema incluyendo todos los aspectos esenciales sin agregados
innecesarios.
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El alumno
expuso lo esencial, pero se extendió en algunos aspectos innecesarios.
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El alumno
expuso demostrando una deficiente capacidad de síntesis.
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Dominio
del tema
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Frente a las
preguntas que se le plantearon emitió respuestas claras y precisas que
demostraron el dominio del tema.
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Sus
respuestas a preguntas formuladas demostraron algunas imprecisiones que
obligaron a solicitar mayores aclaraciones.
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No hubo
respuestas a consultas formuladas , o bien, éstas fueron imprecisas.
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EJEMPLO
DE UN TALLER QUE REALIZARON EN EL MICROCENTRO “PAMPA COSTA” DESPUÉS DE HABER
PARTICIPADO EN UN CURSO DE PERFECCIONAMIENTO PARA COORDINADORES DE MICROCENTRO.
Taller de Reforzamiento para
los docentes del Microcentro
“PAMPA COSTA”
Objetivo:
Empoderar a los docentes del Microcentro “Pampa Costa” sobre el conocimiento y
la puesta en práctica en el aula de la Evaluación Auténtica.
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Tiempo
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Contenidos
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Actividad
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8 hrs.
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Evaluación auténtica de los aprendizajes: una
propuesta para el cambio.
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1 Reflexión sobre la siguiente pregunta ¿Por
qué la evaluación tradicional dificulta el cambio?
2 Lectura y análisis en grupo de “Los Principios de la Evaluación
Auténtica”.
3 Trabajo Grupal de Análisis de las “Bases
teóricas que fundamentan la evaluación auténtica”
4 Taller de Análisis de las Tendencias
evaluativas integradas a la propuesta de evaluación auténtica.
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8 hrs.
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Procedimientos para aprender y evaluar
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Taller de trabajo con el fin de desarrollar
las siguientes competencias en los docentes;
Se tomará como ejemplo el subsector de
Lenguaje y Comunicación;
1 Evaluar la lectura para aprender a leer.
1.1 Procedimientos para desarrollar y evaluar
la construcción del significado antes de la lectura.
1.2 Procedimientos para desarrollar y evaluar
la construcción del significado durante la lectura.
1.1 Procedimientos para desarrollar y evaluar
la construcción del significado después de la lectura.
2 Evaluar la lectura para aprender a escribir.
3 Evaluación de desempeño.
3.1 Mini lecciones como estrategias para
aprender y evaluar.
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8
hrs.
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Tipos de pruebas elaboradas por el docente
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Ítem completación de planteamiento.
Ítem de ordenación.
Ítem de ensayo.
Ítem de clasificación o agrupación.
Ítems de identificación.
Ítem de pareo.
Ítem de elección múltiple.
Ítem de desempeño.
Ítem de explicación breve.
Ítem de verdadero – falso
Los Si y los No de las pruebas elaboradas por
el educador/a.
Las entrevistas.
Las rúbricas.
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